Лидеры системы образования: сравнительный анализ политики в отношении менеджеров образования в восьми странах

ГУ-ВШЭ

2 октября 2010 года в Высшей школе экономики лорд Майкл Барбер, экс-советник премьер-министра Великобритании, ныне старший партнер консалтингового агентства McKinsey, а также преподаватель и член Международного консультативного комитета ГУ-ВШЭ, представил новый доклад компании McKinsey «Лидеры системы образования: сравнительный анализ политики в отношении менеджеров образования в восьми странах».
Лекция прошла в рамках очередного заседания семинара Института развития образования ГУ-ВШЭ «Актуальные исследования и разработки в области образования».
hse.ruКачество образования зависит не только от учителя, но и от директора школы. Именно поэтому в развитых странах проблеме подготовки школьных лидеров сегодня уделяется все большее внимание. В России, как заметил проводивший семинар и.о. проректора ГУ-ВШЭ Исак Фрумин, этот вопрос пока кажется не столь актуальным. Тем больше поле для дискуссий. Можно ли использовать рекомендации экспертов McKinsey в наших условиях? И какой будет роль лидера в условиях перехода школ к автономии?
Очевидно, интерес к этим темам привел на семинар бывших и действующих директоров учебных заведений, а также тех, кто занимается вопросами повышения квалификации. Что отличает лучшие образовательные системы? Откуда берутся те, кто ими управляет?
Факторы успеха
Успех образовательной системы зависит от наличия целого ряда характеристик. Прежде всего, это высокие стандарты, которые должны постоянно сравниваться с международными. Это также прозрачность информации о качестве обучения, внимание к каждому ребенку — дети должны иметь равные возможности получить хорошее образование.
Главное место в перечне факторов успеха отведено человеческому ресурсу. Лучшие системы набирают лучших учителей, и те должны постоянно совершенствовать свои педагогические знания и навыки. Так, в Сингапуре благодаря высоким зарплатам в школы идут учить детей 30% лучших выпускников университетов. А вот в США все наоборот: преподавать идут 30% худших. Совершенствуются они первые 2–3 года работы, а потом 30 лет не развиваются.
Многое значит и организационная структура. Необходимо эффективное центральное ведомство, но в то же время школам нужна и большая доля автономии: функциональная ответственность и управление бюджетом часто передается на школьный уровень.
Сегодня предстоит решить еще много вопросов. Какой должна быть учебная программа в XXI веке? Как надо менять состав преподавателей? Как обеспечить связь школы и внешкольного образования? Как управлять знаниями и распространять их быстрее, чем сейчас? И какова роль технологий во всем этом?
Очевидно, что для решения всех существующих проблем школы необходимы не только хорошие учителя, но и эффективные лидеры образования.
Выбор лидера как стратегия
Исследование McKinsey проводилось в школьных системах шести стран: Англии, Нидерландов, Новой Зеландии, США, Австралии и Канады (там были выбраны три провинции, у каждой из которых — своя система). На вопрос, почему были выбраны страны англо-саксонской группы, докладчик ответил, что их модели образования наиболее знакомы экспертам и не вызывают сомнений в эффективности стиля управления.
Одно из ключевых открытий последних десяти лет: выбор лидера — не только кадровая, но и стратегическая проблема. Разные системы имеют при этом много общего. Так, 79% опрошенных директоров считают, что развитию их школы способствует развитие ее преподавателей, поэтому большую часть своего рабочего времени они посвящают профессиональному развитию кадров, а не административному управлению. Правда, в Австралии 91% директоров говорит, что это важно, но только 5% могут это делать реально. В Нью-Йорке — 52%: дело в том, что в американской системе зарплата директора зависит от достижений учителей.
Есть тенденция отбирать лидеров как можно раньше и более тщательно. Так, в канадской провинции Онтарио существует очень сложная система для выявления и «выращивания» сотрудников с задатками управленца. В Йорке, таким образом, «на заметке» находятся 800 потенциальных лидеров для 200 школ. А в Сингапуре школа должна найти предполагаемых руководителей уже за первые 5 лет их работы в должности преподавателя. Отобранным педагогам дается возможность пройти серию тренингов — со временем они смогут брать на себя более ответственные менеджерские задачи.
Но что делать, если сотрудника с нужными качествами карьера директора привлекает мало? Не потеряет ли школа хорошего учителя, если тот будет вынужден заниматься составлением бюджета и решать хозяйственные вопросы? Да, в любом университете есть удивительные ученые, которые хотят писать книжки и читать лекции, а не становиться деканами. Точно так же в школах есть преподаватели, которые не хотят повышения по службе. Но, как отметил Майкл Барбер, как правило, для них есть параллельные карьерные лестницы — такие учителя могут стать лидерами в своей предметной области.
Докладчик также подчеркнул, что в лучших школьных системах декларируется принцип назначения директора на основе его личных заслуг, а не знакомств и связей. Даже в Англии это не всегда «срабатывает» — поскольку за назначение директора отвечают общественные комитеты. А вот в канадской провинции Онтарио рекомендации такому комитету дают профессионалы, имеющие опыт работы в образовании, — это позволяет снизить риск подобных проблем.
Нужен вызов
Во всех странах, где проводилось исследование, будущий директор должен сдать квалификационный экзамен, но главное, что ему надо приобрести, опыт. Лучше всего развивают лидерские навыки дискуссии с коллегами и возможность попробовать сделать что-то самостоятельно. Не умаляет ли это роли научного знания? Можно ли считать деятельность менеджера ремеслом — когда ученику следует просто наблюдать за тем, как работает мастер?
Да, курсы для директоров полезны, они дают некоторое представление о системе и являются базой для повышения уровня квалификации. Но, как заметил Майкл Барбер, этого недостаточно. Перед людьми надо ставить задачи, которые будут готовить их к новой роли. Нужен некий вызов. Скажем, в Англии заместитель директора на время его болезни становится и.о. директора школы — это позволяет ему потренироваться в приобретении необходимых компетенций на практике.
Хорошая программа развития лидеров может сократить путь от учителя до директора до десяти лет и даже меньше. Система менторов способна помочь, но люди, которые будут передавать свой опыт, должны обладать специальной подготовкой. В Англии при назначении на должность человек может выбрать себе в наставники трех старших товарищей, которые будут помогать ему следующие два года. И недостаточно просто смотреть на менторов, необходимо совместное обсуждение их методик решения сложных вопросов.
Увеличить количество потенциальных лидеров помогают также школьные сети. В Нью-Йорке 600 школ, объединенных в 6 кластеров, — эта сеть концентрируется на решении конкретных проблем. В Онтарио также есть восемь сетей, в каждой из которых решаются свои проблемы, и директора переходят из одной сети в другую. Что касается оценки эффективности преподавателей — по мнению опрошенных директоров, если она призвана лишь укрепить дисциплину, вряд ли это будет способствовать развитию лидерства.
Если в школе слабый лидер, помочь ему может среднее звено управления. Но как ставится подобный диагноз? И стоит ли пытаться исправить положение — или лучше сразу сменить такого менеджера? По словам сэра Майкла, это устанавливается либо после результатов тестирования или инспектирования, как в Нью-Йорке, Англии, Австралии или Новой Зеландии, или после жалоб родителей, каких-либо неудачных решений. Если школа неоднократно показывает плохие результаты, директора снимают и назначают нового. Но обычно такие проблемы решаются довольно легко. Иногда у руководителя очень хороший потенциал — просто бывают срывы и трудности, с которыми ему надо помочь.
Как и почему директор школы оставляет свой пост? По словам Майкла Барбера, во всех странах в основном это происходит с выходом на пенсию. Многие опасаются давления бюрократической отчетности и вообще бюрократии. Но в Англии об этом беспокоятся только когда становятся директорами — затем проблема уходит на задний план. Некоторые люди стремятся занять более высокое место в системе — создают кластеры.

И все-таки где брать новых лидеров? В США учителем может стать работник из другой профессиональной сферы. Возможно ли привлечение директоров из бизнес-среды? Такие попытки были в Нью-Йорке и Нидерландах. Но, как заметил докладчик, в обеих системах эти программы не играют большой роли в привлечении кадров. Все-таки, имея опыт педагога, стать директором легче. Люди со стороны чаще занимают чисто административные должности.
Имеют ли значение профессиональные конкурсы? В Великобритании не проводится столь масштабных соревнований подобного плана, хотя на ВВС существуют премии для лучшего директора школы. Конечно, это важно в плане признания, вызывает интерес общественности, но это не лучший способ изменить систему.
Есть ли связь между самостоятельностью школы и наличием сильных лидеров? Исследование не дает оснований для таких выводов. Но во всем мире есть тенденция: давать больше автономии, чтобы школы эффективнее использовали свои ресурсы и отвечали за них.
Нет ли здесь противоречия — директор должен заниматься повышением качества образования с точки зрения его содержания, а от него ждут чисто административной работы? Как указал лорд Барбер, на самом деле после первой фазы развития в автономии директора начинают понимать, как лучше использовать время работников. Ведь в школах фактически та же модель, что в бизнесе — люди работают, чтобы получать от этого экономическую ценность. Часто директора занимаются только подбором учителей, но не смотрят на бюджет — говорят, что и так проблем хватает… Но это до тех пор, пока люди не почувствовали независимость и самостоятельность.
А как в России?
По замечаниям участников семинара, противопоставлять менеджерскую деятельность и педагогическое образование невозможно. Хороший директор — профессионал в обеих областях. Ему требуется и знание образовательного права, и экономическая подготовка — особенно, если в школе большой блок дополнительных услуг.
Вообще российский директор в последние двадцать лет — это человек, которому «слишком много нужно»; он может позволить себе то, чего не позволяют себе его коллеги в цивилизованных странах. И это нормально, потому что общественные советы в большинстве случаев еще недооформились, приходится сталкиваться с абсолютно незрелыми позициями и точками зрения — и игнорировать их. Школьные ресурсы, которыми ему надо управлять, весьма многообразны, нужно уметь выстраивать их в наилучшую конфигурацию.
По мнению директора Института развития образования ГУ-ВШЭ Ирины Абанкиной, наиболее интересный вывод доклада — согласованность директоров в достижении результатов и организация профессиональных сетей. Ряд национальных республик, получивших суверенитет, сумели связать идею самоидентификации с изменением состава и развитием школьных руководителей. В России же пост директора часто видится ему «венцом» карьеры, нет хороших стимулов для создания профессиональных и культурных сетей — это тормозит развитие и ротацию директорского корпуса. Говорить об автономии пока рано — большинство школ еще не пробовали ее на вкус.
В заключение Майкл Барбер отметил, что по международным данным, автономия сама по себе не так уж хорошо работает, если не ввести вместе с ней отчетность по успеваемости. При этом директор всегда должен смотреть на свою школу как на элемент системы — видеть ее в контексте перспектив развития города и страны.
hse.ru
Лучшие школы идут вслед за практикой бизнеса
В исследовании мы выделили основные ориентиры для восьми стран, как они воспитывают сотрудников своей системы, как они воспитывают и образовывают свои системы. Важно рассматривать систему в целом и трудно рассматривать одну часть системы, не думая о других частях.
Если посмотреть, как работает система образования, то успешные системы задают высокие стандарты и предоставляют качественную информацию учителям и школам. Учителя стремятся к тому, чтобы каждый ребенок добивался успеха, а не строят систему, где пекутся об элитах.
В Сингапуре 30% лучших выпускников университетов начинают преподавать в школах. А в США обратная ситуация: преподавать в школы идут 30% худших. В Сингапуре зарплаты в школьной системе настолько высоки, что они могут привлекать лучших. В Америке учителя совершенствуются первые 2–3 года работы, а потом 30 лет не развиваются.
В успешных системах хорошо работает центральное министерство. Если министерство некомпетентно, то и систему сложно совершенствовать. [При этом] все больше и больше школ приобретают право на автономные действия.
Перед нами стоят вопросы, какой будет программа школы в XXI веке? Как надо менять состав преподавателей? Как обеспечить связь школы и внешкольного образования? Пока связи такой нет. Каким образом управлять знаниями и распространять их быстрее, чем сейчас? Какова роль технологии во всех этих областях? Учителя должны заниматься не только своей школой, но и инновациями во всех этих областях.
Мы исследовали школьные системы в Канаде, Нидерландах, Новой Зеландии, Нью-Йорке, Австралии. Мы хотели выбрать те системы, которые соответствуют английской системе.
Очевидно, что для хорошей школы необходимо хорошее руководство. Директор одной из сингапурских школ сказал нам, что выбор директора школы – это не только выбор кадров, но и выбор стратегии. Самый важный фактор – это качество преподавателя, качество самой школы. Если школьная система дает возможность расти хорошим школам, то и качество образования будет расти.
Мы сделали вывод, что в разных системах есть много общего: например, процент директоров, которые сказали, что успеху их школы содействует работа по совершенствованию и росту преподавателей (мировой показатель – 79% респондентов). Мы установили, что директора в разных системах работают одинаковое количество часов – 58. Они много времени посвящают совершенствованию кадров, и меньше административному управлению. 26 часов директора тратят на профессиональное развитие своих кадров. В Австралии 91% директоров говорит, что это важно, но только 5% могут это делать реально. В Нью-Йорке – 52%; это возможно, потому что в американской системе жалование директора зависит от достижений учителей.

В некоторых системах существует кадровый резерв директоров. С ними проводятся занятия. Подобные резервы создают в Англии, Сингапуре. В начале карьеры отбираются те, кто хотят стать директорами, они проходят курсы, и только половина из них потом становится директорами.
Чтобы стать директором, надо сдать квалификационный экзамен. Во многих системах такие курсы и экзамены являются обязательными. Самое важное, что для директоров необходимо приобрести, – опыт. Если мы посмотрим на опыт коммерческих компаний, то там, как например, в General Electric, потенциальных лидеров отбирают в начале карьеры. Лучшие школьные системы идут за практикой бизнеса.
Что директора делают, и что такое прогрессивная практика? Они не считают, что лучше учиться и работать в университете. Они говорят, что им нравятся те, кто дают возможности. Люди должны иметь свои вызовы, которые заставят их работать. В Англии заместитель директора, когда директор болен, становится временным директором школы. Такой опыт помогает ему в будущем стать полноценным директором. Часто люди не хотят быть директорами, говорят, что это дополнительная нагрузка. Но такие возможности, [когда можно попробовать свои силы в роли и.о. директора], меняют отношение. В системе должны понять, что ответственность надо каким-то образом менять, чтобы люди получали разнообразный опыт.
Если кто-то что-то делает плохо, то надо понять почему и получить оценку от коллег. Фактически, обсуждение проблем со старшими [коллегами] – очень важный момент. Например, в Нью-Йорке 600 школ, объединенных в 6 кластеров, – эта сеть концентрируется на решении конкретных проблем. Представители кластеров встречаются вечером за чашкой чая, кофе, а, может, и бокалом вина, и решают проблемы. В Онтарио директора также являются частью восьми сетей, и в каждой сети решаются различные проблемы, и директора переходят из одной сети в другую.
Системное решение проблем и помогает развивать лидерские качества у менеджеров. В исследовании мы рассматривали эффективность, является ли успеваемость и ее учет важным, какие причины заставляют учитывать ее. Директора считают, что это не так важно. За исключением Сингапура: там сказали, что оценка эффективности и преподавателей имеет результат в итоге. Но, похоже, это не является ключевым моментом.
В Онтарио есть школьный совет, как и в Виктории. Есть связь между этими точками, как в России связь между провинциями и федеральным центром образования, и система может варьироваться от региона к региону, важно, чтобы было среднее звено. Оно помогает совершенствовать мастерство в школах, где руководство слабое. Профессиональное развитие в Онтарио или Виктории строится на организованных сетях, которые способствуют тому, чтобы местное и региональное [управление в системе образования] соответствовало уровню центра.
Среднее звено может создавать и барьеры на пути развития школ. Как подвеска в автомобиле иногда удары сдерживает, а иногда нет.
[Мы пришли к следующим выводам:] первое – когда мы смотрим на систему современного руководства, то качество становится все более важным фактором. Второе – во всем мире идет тенденция к автономии школ, это тоже связано с высоким качеством руководства.
В ноябре [когда пройдет презентация нашего исследования] мы еще раз будем обсуждать эти вопросы, а сейчас я готов ответить на любой ваш вопрос, и мы учтем их в итоговом докладе.
Ответы на вопросы:
– Почему в исследовании вы рассматриваете только страны англо-саксонской группы?
– Мы выбрали эту группу, потому что наши партнеры были из Англии. Мы выбрали систему, с которой знакомы, и знали, что оно одна из лучших в управлении. Мы выбрали Нью-Йорк, потому что они успешны в реформировании. Нам нужен был диалог. И мы не думали, что это представительная выборка. Но мы могли узнать эту систему на примере Англии лучше всего. Но выводы гораздо шире, чем кажется. Некоторые говорят, что школьная система прогрессирует. Наша основная стратегия – это качественная оценка руководства.
– Как уходят из директоров школ? Кто, как и почему? Вопрос ротации, имеет ли он особенности по разным странам?
– Одна причина во всех школьных системах. Учителя уходят в основном, когда достигают пенсионного возраста, так происходит в России. На это можно смотреть с двух сторон. Это может быть большой проблемой – вытеснение кадров молодыми, или смотреть, как на новые возможности развития. Только возникает одна проблема: где взять новое поколение руководителей? Когда спрашиваешь людей о других причинах ухода, то некоторые говорят, что на них давит бюрократическая отчетность и вообще бюрократия. Причем в Англии, когда только становятся директорами, то многие беспокоятся о бюрократии. Но когда уже занимают должность, проблема уходит с первого плана.
Люди, которые занимают должность директора, стремятся занять более высокое место в системе – создают кластеры. Можно быть директором своей школы, но и помогать другим. В Англии есть управляющие целого ряда школ.
– Вы говорили о том, сколько времени тратят директора на развитие кадров и на административную работу, а сколько времени тратят директора на общение с родителями?
– Я пока не готов об этом говорить. Это важная часть деятельности и ей уделяется много времени.
– В США попадание в учителя возможно из другой профессиональной сферы. Есть ли тенденция, когда школьные лидеры рекрутируются извне, из бизнеса?
– Нью-Йорк и Нидерланды пытались привлекать директоров со стороны. Но в обеих системах эти программы не играют большой роли в привлечении кадров. Важность опыта педагогической работы очень высока. Люди с опытом педагога легче становятся директорами. Людям из бизнеса равно надо приобрести такой опыт. Люди со стороны чаще занимают чисто административные должности, а не директора. В основном они становятся директорами на 15-м году карьеры. В большинстве систем, преимущественно, педагоги – женщины, а директора – мужчины. В Сингапуре есть программы по изменению этого дисбаланса.
– У нас позиция декана часто непривлекательна для академической среды. Насколько подобное продвижение интересно в школьной системе? Может, мы теряем лучших учителей, когда они становятся директорами?
– В любом университете есть ученые, которые не хотят быть деканами. Есть и в школах такие преподаватели, которые хотят узнавать свой предмет и развиваться в этом направлении. Мы не занимались специально этим вопросом. Но, как правильно, в школах создаются параллельные карьерные лестницы. Одни для учителей, которые хотят заниматься административной работой. И отдельная лестница для преподавателей.
– На основании каких симптомов ставится диагноз «слабый лидер»? Лучше избавляться от такого лидера или развивать?
– Слабые лидеры видны по результатам тестирования либо через инспектирование, или через контроль жалоб родителей, либо неудачных решений. Такие проблемы легко решаются в некоторых случаях. Не обязательно смещать [оступившихся]. Но, тем не менее, директоров снимают все чаще и чаще. Иногда у руководителей большой потенциал, но он допускает ошибки, и руководство среднего звена принимает решение.
– Вы говорили о том, что необходим опыт, чтобы появилось желание стать руководителем. Мол, руководитель должен посмотреть, как это – управлять. Иногда посмотреть, как работают мастера, важнее, чем читать книжки?
– Люди, которые станут лидерами, им навыки надо получать заранее. Причем задачи, которые перед ними будут ставить, должны помогать приобретать опыт заранее. Если специально заниматься этим, то путь от рядового работника до директора можно проходить за 10 лет и меньше. Менторская система очень могла бы помочь. Но для этого люди, которые будут передавать свой опыт, должны обладать подготовкой. В Англии вы можете выбрать трех старших товарищей, которые вас будут учить. Роль наставников очень важна при вступлении в руководящую должность.
Что касается курсов для будущих директоров, то такие курсы им нравятся меньше всего. Курсы надо проводить в рамках учебных программ университетов, но самих курсов недостаточно.
– Вы говорили, что в хороших системах лидеры имеют больше самостоятельности. Как связана самостоятельность и наличие сильных лидеров?
– Наше исследование не дало никаких причин [для таких выводов]. Но мы видим: во всем мире есть тенденция: давать больше автономии, чтобы школы эффективнее использовали свои ресурсы и отвечали за ресурсы, которые им даются. Надо обратить внимание на то, кого вы привлекаете к руководству. Мы провели 70 интервью с руководителями системы и люди очень хотели подольше говорить, больше информации дать, а фактически не понимали, как построить интервью лучше, как они будут совершенствовать систему. Очень разные подходы с точки зрения культур. Некоторые жаловались, некоторые благодарили, но всех интересовали результаты дискуссии. Тенденция в том, что руководство должно больше знать.
– Лучшие директора концентрируются на повышении квалификации учителей, качестве образования. Когда мы даем школе больше автономии, то мы ждем, что люди станут выдающимися менеджерами. У школ возникают свои бухгалтерии. Мне кажется, что здесь есть противоречие хорошего административного управления и развития качества.
– Не думаю, что есть противоречие. Вы видите в системе, что в автономии на первой фазе развития учителя и директора жалуются на то, что происходит. Но на второй фазе они понимают, как использовать время работников. Директора должны понимать, как люди должны работать, чтобы получить экономическую ценность от своей работы. Директора часто занимаются выбором учителей, но не смотрят на бюджет. Но если действительно люди прочувствуют независимость и самостоятельность, результаты повышаются, мы чувствуем отдачу.
Когда мы готовили исследование, то мы проверяли все результаты на группах руководителей в Англии. Это было интересное исследование. Самое интересно было, каким образом директора назначались. В Англии своя система. Она неровная, не коррумпированная, но не очень эффективная. Часто руководители советов не могут профессионально повлиять на повышение [кандидатов на должность директора]. Иногда назначают того, кого лучше знают или тех, кто провел хорошее интервью. Но системные причины [не ясны], если вы считаете, что нужно поменять директора, то идет большая дискуссия, как это делать. Есть много данных, где показано, как каким образом назначаются директора.
По международным данным, автономия сама по себе не так хорошо работает, если ввести автономию, но не ввести отчетность по успеваемости. Но даже если вы хотите, чтобы учителя концентрировались на результат своей школы, то директора должна смотреть на свою школу как на элемент целой системы. Как на элемент в контексте всей системы. Автономия предполагает отчетность.
slon.ru