Быть русским по духу и европейцем по образованию (сборник)

Полное название - "Быть русским по духу и европейцем по образованию. Университеты Российской империи в образовательном пространстве Центральной и Восточной Европы XVIII - начала XX в.". Сборник научных статей об истории университетов в России приобретает в контексте очередной реформы высшего образования по западному образцу необычайную актуальность. В нескольких материалах сборника исследуется влияние немецких классических университетов на становление отечественной высшей школы. Вполне ожидаемым выводом из этих материалов становится утверждение, что организация и методы обучения, возникшие в немецкой высшей школе, внесли много ценного в практику образования в России: российские ученые, ездившие на стажировку в Германию, многое почерпнули в разработках своих немецких коллег в области теории и методики. Например, как пишет Людмила Лаптева в статье о славяноведении в России XIX века, «российские слависты… получали в Германии теоретическую подготовку в области филологии, навыки исследования языкового материала и общее образование по своей специальности». А в статье Александра Антощенко «Das Seminar: немецкие корни и русская крона…» рассказывается о плодотворности использования российской профессурой такой формы работы со студентами, как семинар. В этом плане урок истории, вынесенный из чтения доказательных материалов сборника, вполне внятен: нет ничего зазорного в том, чтобы заимствовать за границей средства развития основы модернизации социально-экономической системы страны — системы образования.
Но не менее важен и другой урок. Оказывается, залогом успеха в освоении немецкого опыта стал не бюрократически-механический перенос готовых форм образования в Россию. Наоборот, участие бюрократии, начинавшей рано или поздно решать собственные задачи, зачастую приводило к выхолащиванию сути заимствований.
Например, тот же семинар из формы обучения студентов навыкам исследовательской работы из-за «политики Министерства народного просвещения, озабоченного обузданием студенческих беспорядков… превратился… в средство контроля за учебной деятельностью, причем чиновники хотели превратить семинары в орудие воспитательного воздействия профессоров на студентов». Но в тех случаях, когда заимствование все же превращалось в эффективное орудие совершенствования образования, в основе этого превращения лежала заинтересованность в нем российской профессуры. В силу исторических причин позже включившись в построение образовательной системы, адекватной потребностям нового времени, в интеллектуальном плане российская научная элита не уступала своим европейским коллегам. В связи с этим показательно следующее замечание со ссылкой на переписку Н. В. Станкевича в статье Дмитрия Цыганкова «Традиции Т. Н. Грановского и формирование московской школы историков»: «Вердер [немецкий философ] первоначально не верил в научные способности русских студентов [один из них как раз Т. Н. Грановский], считал русских годными только на то, чтобы одеваться “в одежды чужого образования”, однако в ходе диалогов со своими новыми [русскими] друзьями немецкий профессор признал их равными себе и готов был верить в будущее русской науки». А в другой статье приводится выдержка из письма слависта П. И. Прейса, отправившегося в Германию для подготовки к званию профессора. Она свидетельствует о том, что интеллектуальное равенство могло вылиться и в критическое отношение к немецким светилам: «С Боппом [профессор филологии] я сошелся также очень хорошо, несмотря на то что весь мой разговор составлял оппозицию его мнениям. Замечания мои на его сравнительную грамматику я доставил ему письменно; он был очень доволен».
Поэтому российская профессура недолго задерживалась на стадии ученичества, быстро переходя к равноправному соавторству в развитии форм и методов подготовки исследователей. Отбор образовательных инструментов шел творчески, с ориентацией на то, как российские ученые видели задачи образования. Например, историк П. Г. Виноградов полагал, что на семинаре важно не только дать студентам, по примеру некоторых немецких профессоров, самостоятельную исследовательскую работу, но и сформировать навык этой работы в совместном обсуждении какой-либо проблемы, ибо «просить начинающего студента прочесть “Capitularies” Каролингов, не показав ему, что он может извлечь из них и каким способом, было бы тем же самым, что дать ему китайскую книгу без грамматики и словаря». И знаменательно, что, начав преподавать в Оксфорде, П. Г. Виноградов внедрил семинары и там — и так, как он их понимал.
В конечном итоге, не останавливаясь на совершенствовании способов подготовки исследователей, усваивая концептуальные подходы немецких ученых, российские профессора старались продвинуть в развитии не только инструментарий, но и саму науку. Так, историк М. С. Корелин, уловив тенденцию к глубокой специализации немецкой исторической науки, настаивал на том, что российские историки должны вести свои исследования, имея в виду открытие законов, управляющих прогрессом.
Таким образом, можно предположить, что осмысленность реформам способна придать только осознанная вовлеченность субъектов образования в процесс. К сожалению, насколько известно автору рецензии, большая часть, причем не худшая, находится в пассивной оппозиции к текущей реформе высшей школы. Это чревато тем, что все сведется к формальным, а не сущностным изменениям российского образования.
ж.Эксперт
Содержание: