Краткие выдержки.Очевидно, что даже в одинаковых по качеству школах бедный ребенок редко догоняет богатого. Даже если они посещают одинаковые школы с одного и того же возраста, бедные дети лишены большинства образовательных возможностей, повседневно доступных ребенку из среднего класса. Спектр этих преимуществ — от домашних книг и семейных разговоров до путешествий во время каникул и иного самоощущения; дети, которым они доступны, пользуются ими и в школе, и вне ее. Так что те, кто беднее, будут отставать до тех пор, пока их продвижение или учение зависит от школы. Бедным нужны средства, которые позволили бы им учиться, а не получать справку о том, что они прошли курс исправления их якобы чудовищных недостатков.
*
Эскалация школьного обучения не менее разрушительна, чем гонка вооружений, хотя это и менее очевидно. Повсюду в мире расходы на школьное обучение растут быстрее, чем количество учащихся и ВНП; при этом повсеместно расходы на школу постоянно отстают от ожиданий родителей, учителей и учащихся. И везде такое положение дел одновременно и сдерживает стремление к самостоятельному учению, и не позволяет профинансировать сколько-нибудь крупномасштабные планы нешкольного образования.
*
Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры. Национальные государства приняли эту религию и обеспечили всеобщий призыв всех граждан на службу учебному плану, последовательно ведущему к дипломам — наподобие древних ритуалов инициации и служения культу.
*
Только если гражданин будет защищен от угрозы дисквалификации при отсутствии школы в его послужном списке, отмена обязательного школьного обучения будет психологически эффективной.
*
Вторая важнейшая иллюзия, на которой строится система школьного обучения, состоит в том, что учение считается результатом преподавания. Конечно, преподавание при определенных условиях может в чем-то помочь учению. Но все же большинство людей приобретают свои знания в основном вне школы, в школе это происходит лишь постольку, поскольку в небольшом числе богатых стран они вынуждены проводить в ней все более длительную часть своей жизни.
*
Эксперименты, проведенные Анхелем Квинтеро в Пуэрто-Рико, показывают, что многие подростки, если их заинтересовать, снабдить программами и обеспечить оборудованием, лучше, чем большинство школьных учителей, справляются с задачей приобщения своих сверстников к исследованию растений, звезд и веществ, к изучению принципов работы двигателей или радио.
*
Уничтожение школ могло бы также прекратить существующую дискриминацию младенцев, взрослых и стариков в пользу детей подросткового возраста и юных. Социальное решение направлять образовательные ресурсы в первую очередь тем гражданам, которые уже переросли необыкновенную способность к учению первых четырех лет и не достигли еще возраста активного самостоятельного учения, будет в ретроспективе, вероятно, казаться странным.
Как сообщает нам институциональная мудрость, детям нужна школа. Институциональная мудрость сообщает нам также, что дети учатся в школе. Но сама эта институциональная мудрость — продукт измышления школ, потому что здравый смысл подсказывает нам: только детям и можно преподавать в школе. Только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться власти школьного учителя.
*
Выпускник университета вышколен и отобран для службы среди богатых мира сего. Безотносительно к утверждениям о солидарности с «третьим миром» каждый выпускник американского колледжа имеет образование, стоящее в пять раз больше, чем средний доход половины человечества. Латиноамериканский студент входит в это исключительное братство при условии, что на него потрачено по крайней мере в 350 раз больше общественных денег, чем на гражданина со средним доходом. За очень редкими исключениями, выпускник университета из бедной страны чувствует себя удобнее с североамериканскими и европейскими коллегами, чем с его невышколенными соотечественниками, и все студенты так академически обработаны, что чувствуют себя счастливыми только в компании товарищей по потреблению продуктов образовательной машины.
*
Вышколенные до нужного состояния люди уже не способны заметить неизмеримое. Все, что не может быть измерено, для них второстепенно и опасно. Их не лишить творчества — они на него не способны. Рабы обучения, они разучились делать что-нибудь свое и быть самими собой и ценят только то, что сделано или могло быть сделано.
Однажды согласившись с навязываемым школой представлением о том, что все ценное производимо и измеримо, люди склонны принимать любое ранжирование. Всему своя шкала — развитию государств, интеллекту младенцев, и даже прогресс в борьбе за мир можно оценить по изменению числа жертв войны. В вышколенном мире дорога к счастью вымощена потребительскими индексами.
*
На самом же деле, чем больше школа пытается манипулировать учением, тем сильнее нормальный ученик сопротивляется обучению. Причина этого сопротивления вовсе не авторитарный стиль государственной школы и не атмосфера вседозволенности в некоторых свободных школах, а фундаментальное представление, общее для всех школ: не ученику решать, чему и когда он должен учиться, это дело других людей.
*
Отчуждение, по традиционной схеме, было прямым последствием становления наемного труда, который лишал человека возможностей творчества и отдыха. Теперь молодые люди заранее отчуждены школами, которые изолируют их от общества, в то время как они претендуют быть и производителями, и потребителями их собственного знания, которое и придумано как товар, выставленный на рынок в школе. Школа делает отчуждение подготовкой к жизни и этим лишает образование действенности и творчества. Школа готовит к отчуждающей институализации жизни, преподавая потребность в преподавании. Как только этот урок усвоен, люди теряют стимул независимого роста; они больше не находят привлекательным поиск связей, они отгораживаются от неожиданностей, которые предлагает жизнь, если они не предопределены установленным предписанием. И школа непосредственно или косвенно предоставляет работу основной части населения. Школа держит людей в стороне от жизни, пока не удостоверится, что они впишутся в какое-нибудь учреждение.
*
Многие самостийные революционеры — жертвы школы. Для них даже «освобождение» — продукт институционального процесса. Только освобождение самого себя от школы развеет эти иллюзии. Откроем же, что в большинстве случаев учение не требует никакого преподавания и не может быть ни организовано, ни запланировано. Каждый из нас лично ответствен за собственное освобождение от школы и только он может сделать это. Нет оправдания человеку, если он окажется не в состоянии освободить себя от оболванивания.
*
Все предлагаемые ныне образовательные альтернативы ведут к целям, имманентно присущим воспроизводству покладистого человека, чьи индивидуальные потребности удовлетворяются согласно его конкретному месту в американском обществе, т. е. ведут к усовершенствованию того, что, за неимением лучшего термина, я называю зашколенным обществом. Даже самая радикальная на вид критика школы не способна отказаться от идеи, что молодежь (особенно бедную) надо любовью или страхом заставить вступить в общество, равно нуждающееся в дисциплинированных производителях и потребителях, а также в их полной преданности идеологии, ставящей во главу угла экономический рост.
*
Некоторые из принципов, которым сейчас бросается вызов, легко перечислить. Во-первых, это разделяемая многими вера в то, что приобретаемое в школе поведение составляет особую ценность для учеников и пользу для общества. Это связано с предположением, что социальный человек рождается только в юности и только в том случае, если он созревает в матке-школе, которая отличается мягкостью и снисходительностью, наполнена техническими новинками и отлакирована либеральной традицией. И кроме того, юных обычно считают романтичными и политически консервативными. Согласно этому взгляду, ответственность за изменения в обществе следует возлагать на молодежь, которая возьмется за его преобразование, но только после того, как ее выпустят из школы. Обществу, построенному на таких принципах, легко воображать себя ответственным за воспитание нового поколения, а это неизбежно означает, что появляются люди, имеющие право ставить, уточнять и оценивать личные цели других людей.
*
Существующие образовательные институты служат целям учителей. Нам нужно установить такие структуры, которые позволят каждому человеку самому определять цели своего учения и свой вклад в учение других.
*
Мы считаем, что школы зависят от политической и экономической структуры общества. Мы полагаем, что если мы сможем изменить стиль политического руководства, или способствовать развитию интересов какого-нибудь класса, или поменять форму собственности на средства производства, то школьная система соответственно изменится. Предлагаемые мной образовательные институты будут служить обществу, которое еще не существует, хотя нынешнее разочарование в школах само является потенциально большой силой, чтобы вызвать желание перемен в социальном устройстве. И обычное возражение звучит так: зачем направлять энергию на строительство мостов в неизвестность вместо того, чтобы попробовать изменить сначала не школы, а политическую и экономическую систему?
*
Политическая программа, которая не признает явно необходимости освобождения от школ, не революционна. Она демагогически требует еще больше того же самого.
*
Если школы перестанут быть обязательными, учителя, которые находят удовлетворение, упражняясь в педагогической власти в классе, останутся только с теми учениками, которым нравится такой стиль. Разрушение ныне существующей профессиональной структуры может начаться с ликвидации профессии школьного учителя.
Разрушение школ произойдет неизбежно и неожиданно быстро. Его нельзя удержать, и сейчас необходимо всемерно содействовать тому, чтобы это произошло.
*
Ценность институционализированного человека зависит от того, сколько мусора он может переработать. Образно говоря, человек стал идолом собственных изделий. Он уже сам себя видит печью, в которой сжигаются ценности, создаваемые им же порожденными инструментами. И нет предела его способности потреблять. Так дело Прометея доводится до абсурда.
*
Удастся ли миру снова обрести равновесие в глобальном масштабе, зависит от деинституализации ценностей.
Взято здесь
Радиопрограмма
Александр Костинский: Тема нашей сегодняшней передачи: «О свобождение от школ» – к выходу на русском языке книги Ивана Иллича.
В студии Радио Свобода – ректор Московской Высшей школы социальных и экономических наук, профессор Манчестерского университета Теодор Шанин и декан факультета социологии Московской Высшей школы социальных и экономических наук Дмитрий Рогозин.
Вот «Освобождение от школ» - это очень серьезное название. Английское название книги - « Deschooling Society ». То есть неужели Иван Иллич считал, что вообще нужно школы, как государственный институт, просто уничтожить?
Теодор Шанин: Он, конечно, не считал, что школы надо уничтожить. Насчет государственного института – это дело открытое. Не думаю, что он так когда-либо высказывался. Но особой любви к государственным школам он не выражал. Но, в принципе, конечно, вопрос был: насколько школа должна и может монополизировать систему образования. То есть она должна проходить тем способом, которым она проходит в данную минуту в большинстве современных школ.
Александр Костинский: Обязательное школьное образование?
Теодор Шанин: Да.
Александр Костинский: И именно в таком виде?
Теодор Шанин: Да. Вопрос в том, насколько обязательность в данном случае правильна, и насколько другие методы образования или передачи знаний более эффективны.
Александр Костинский: То есть можно сказать, что он выступал не против образования, а он выступал за то, чтобы забрать у школы монопольную функцию передачи знаний, да?
Теодор Шанин: Главное, за то, чтобы дать (если сказать позитивно) преподавателям возможность вести преподавательскую деятельность так, как они считают нужным, а также добиваться того, чтобы передача знаний шла не только в школе... я скажу по-другому, признать, что она идет не только в школе. Потому что фактически каждый знает, что довольно много знаний попадает к молодому поколению не через школу. Вопрос – признать это и решить, что это значит с точки зрения дальнейшего развития образования.
Александр Костинский: Но Иван Иллич выступал против многих формальных государственных институтов, и школа – не единственная, да?
Теодор Шанин: Да. Я думаю, что он самый крупный, быть может, философ антимодернизма, если так можно сказать. Его самая известная, может быть, книга – это « Medical Nemesis», в которой он провел систематическую критику медицины так, как она есть, а не так, как она себя определяет и себя показывает.
Александр Костинский: А как это перевести на русский язык?
Теодор Шанин: «Медицинская Немезида».
Александр Костинский: То есть государственная медицина или даже...
Теодор Шанин: Нет, не государственная. Это был вопрос вообще медицины. Медицины, которая определила себя к концу ХХ века так, как себя определила, и которая действует так, как действует. Потому что считал, что, несомненно, она – благо, в некоторых ее выражениях, но она также и ограничение возможности помочь людям, и серьезный негатив в вопросах здоровья в довольно большой части способов работы.
Здесь стоит, может быть, добавить, что когда он выступил с этой книгой, то был страшнейший скандал.
Александр Костинский: С медицинской книгой или с образовательной?
Теодор Шанин: И с той, и с другой. Но с медицинской – особо страшный. Потому что против него поднялся весь американский истеблишмент медицинский. А он - огромный и страшно богатый, страшно мощный, страшно влиятельный. И там был невероятный скандал. И это продолжалось некоторое время. А на третий год после выхода этой книги медицинская школа Гарварда – самая богатая и самая престижная школа – заказала эту книгу для всех своих студентов. И обязала их это читать, потому что там очень важные и новые идеи. Так что наступил какой-то перелом в более умном медицинском истеблишменте.
Александр Костинский: Дмитрий Рогозин, пожалуйста.
Дмитрий Рогозин: Теодор сейчас очень лояльно и респектабельно представляет Ивана Иллича. И может показаться странным, откуда же взялся этот скандал.
Александр Костинский: Очередной скандал.
Дмитрий Рогозин: Ну, скандал вообще-то был в 70-х годах. Потом постепенно он сошел на нет. Но что можно сказать об Илличе? Что кроме того, что он был великим интеллектуалом просто наряду с таким рядом, как де Местр, Исайя Берлин, Поппер – то есть это все люди одного уровня, одного класса, но он был еще и великолепным полемистом. И он умел называть вещи своими именами.
Почему возник скандал? Допустим, возьмем эту книжку по медицине. Иван Иллич сказал прямо: «Посмотрите на наших медицинских работников – они учат людей жить вечно. Они смотрят на людей, как будто это боги. А что должно в нормальном сообществе? Нужно учить людей умирать. Позвольте людям нормально умирать». И это был, конечно, катастрофический вызов современному обществу.
Если вернуться к нашему образованию и посмотреть на него, то Иван Иллич довольно резко выступал против современной школы. Гораздо резче, чем сейчас в нашей дискуссии это слышно, что «вот, мол, не дать современной школе приоритетную роль» и так далее. В своей книжке (которую мы сейчас обсуждаем) он говорил так, что «школа – это злейший враг современного общества. Школа хуже тюрьмы, хуже армии. Нам нужно не просто давать ей меньшую роль, а избавляться от школы». Другое дело, что тут, конечно, сразу могут возникнуть такие вопросы: «Вот вы лично очень плохо думаете о своих школьных учителях? Что, вам школа мало что дала?». Нет. Но это вопреки той школе современной, которая у нас есть в государстве.
То есть что нам дала школа? Школа нам дала то, что говорили нам учителя, когда они выходили за рамки школьной программы, когда они становились наставниками. Вот к этому Иван Иллич как раз и призывал. Но призывал очень резко. Я на этом заострю ваше внимание. Он не выбирал слова, не играл в политкорректность. Именно из-за этого и нажил себе очень много врагов. Он говорил о сути, а о сути надо говорить очень часто нелицеприятно, чтобы ее заметили люди, которые погрязли в своих бытовых делах и проблемах.
Александр Костинский: Надо сказать, что я заметил, что через всю книгу проходит, в общем-то, очень сильная либеральная позиция самостоятельности. То есть он очень сильно ругал как школы и университеты, так и медицинскую систему, что человек кому-то передает, кто-то за него решает, что он должен знать. И вот эту функцию государственных университетов, функцию государственной школы и государственных медицинских учреждений... кстати, он говорил более широко – и о социальных структурах, почему человек не сам решает, чему ему учиться. И почему человека, допустим, не берут в университет, даже если он сдал экзамены, если у него нет диплома, но экзамены-то он сдал. Причем ведь есть куча замечательных примеров. Например, академик Зельдович, который не имел высшего образования. Трижды Герой Советского Союза, академик и так далее.
Дмитрий Рогозин: Комментируя этот факт, можно привести цитату из книжки самого Иллича. Он говорил так, что «у нас только две категории профессиональных работников – это учителя и священники, которые всю жизнь талдычат о демократии и либерализме, а при этом указывают людям, как подносить ложку ко рту».
Александр Костинский: Причем у него даже более жестко написано: «Они присвоили себе функцию Бога. Бог дает свободу выбора, а они не дают».
Вопрос Теодору Шанину. Вы лично много лет знали Ивана Иллича. Расскажите немножко, пожалуйста, об этой, в общем, легендарной личности и человеке, который очень многое сделал (может быть, не очень хороший термин) в демифологизации современных институтов.
Теодор Шанин: Между прочим, это очень хороший термин. Потому что он точно определяет то, что сделал Иллич, и то, что он хотел сделать, и не только то, что он сделал, но, так сказать, его нацеленность.
Во-первых, Иван Иллич – имя и фамилия всегда удивляют российских коллег, потому что это звучит как «Иван сын Ильи». А особенно после Брежнева – Леонид Ильич. Но Иллич – это фамилия. Он хорват. И это довольно типичная хорватская фамилия. Он, как и большинство хорватов, был католиком и получил сильное католическое образование в лучших католических школах, а затем в Папском университете в Ватикане. Стал священником. И быстро взошел в иерархи католической...
Александр Костинский: То есть он был очень ярко талантлив.
Теодор Шанин: Да, ярко талантливым. В возрасте 28 лет он стал монсеньером - а это уже на пути к самым высоким рангам католической церкви. На определенном этапе он также занимал высокие посты в церкви. На каком-то этапе он был обвинен в ереси, так как американские спецслужбы послали обвинение в том, что он, так сказать, интеллектуальный Папа, латиноамериканский герилий.
Александр Костинский: А герилий – это что?
Теодор Шанин: Партизанское движение. Который борется против правительства и против, конечно, США. Это был такой период.
Александр Костинский: Он в Мексике...
Теодор Шанин: Да, он действовал в Мексике тогда. В конечном итоге, в Мексике он руководил большой школой для переподготовки священников, которые должны были работать в Латинской Америке. Потому что было очень много священников католических, которые не очень хорошо знали испанский язык и совсем не знали культуру Латинской Америки. И там им это давали очень эффективными методами. Так что это была педагогика, если хотите, и школа, если хотите. Но только очень особая школа и очень особая педагогика.
Так вот, его обвинили, и он предстал перед судом.
Александр Костинский: Перед инквизицией?
Теодор Шанин: Да, перед инквизицией. То есть Коллегия по чистоте веры. И Коллегия признала его невиновным в ереси. Но он заявил, что по каноническим законам, если священник получил плохую репутацию, то он должен уйти из священничества.
Дмитрий Рогозин: Даже если он был прав.
Теодор Шанин: Да, даже если он был прав. Потому что интересы матери-церкви важнее его личных чувств или ответственности. И он исключил себя из церкви.
Александр Костинский: Сам?!
Теодор Шанин: Да, сам. И с того времени он ушел из священничества. И дальше он чаще всего преподавал философию, то есть стал профессиональным философом. В этой своей философской работе первая книга, которую он написал, - это та, о которой мы сегодня говорим.
Александр Костинский: То есть он так много работал в школе, что понял ограниченность этого института.
Дмитрий Рогозин, давайте немножко поговорим о взглядах Ивана Иллича на образование. Почему он так невзлюбил современные школы? Причем он, естественно, не говорил о школах в России, а об институте школ вообще, как Ян Амос Каменский их организовал, и как они потом развивались через немецкую гимназию и так далее.
Дмитрий Рогозин: Мы здесь уже наметили пунктиром штрихи, которые характеризуют взгляды Ивана Иллича, и можно просто от них отталкиваться и развивать.
Первое – это, конечно, философия антимодернизма. Что это такое? Это прямая критика идей прогресса, идей дарвинизма, что наш современный человек, он более развит, более богат, более состоятелен, чем, допустим, человек, родившийся несколько столетий назад. Иван Иллич показывал, что это абсолютная ерунда. Ну, на уровне даже здравого смысла, посмотрите, что делали греки и что делаем мы. И нужно покрыться краской стыда. Это первое.
Что отсюда вытекает? А отсюда вытекает, что те эксперты, которые наполнили современное общество и дают некоторые знания людям, говорят им, что делать и как делать, они, вообще-то, не просто очень странные люди в человеческом общении, в человеческом сообществе, а они в некотором смысле (так же как и школа) являются врагами человечества.
Александр Костинский: Это сильное утверждение!
Дмитрий Рогозин: Это сильное утверждение, но оно правильное. Потому что они нарушают основы коммуникативного действия. Они не позволяют человеку самостоятельно выбирать свой путь, быть свободным. Для Иллича – и это второй принципиальный факт его биографии – это свобода: свобода быть собой и свобода выбирать пути и образования, и обучения, и жизни. И очень важно, что Теодор показал нам его бэкграунд как философа и теоретика религии, того человека, кто знал Закон Божий. Смотрите, казалось бы, несочетаемые вещи. Мы привыкли видеть в свободе черт знает что. А здесь свобода – это высшее достижение, действительно, человека. И именно на это указывал Иллич.
А теперь обратимся к школам. Как мы можем говорить о свободе, когда основная задача ученика в средней школе – это очертить поля и отступить от какого-то поля определенное количество клеточек, или поставить точку после заглавия. Ну, какая здесь свобода?! О чем речь?! Когда частности просто выметают из сознания человека основополагающие вещи, основополагающие вопросы и проблемы жизни. Вот это второй пункт.
Ну и как требуют риторические фигуры, нужно обязательно придумать третий пункт.
Александр Костинский: Придумали?
Дмитрий Рогозин: Конечно. За этим дело не встанет.
И третий пункт – это (опять же вы о нем упомянули, я здесь иду только по штрихам) обучение через свободное общение. Иллич выделял два уровня обучения. Первый – это навыки. То есть, действительно, есть такие факты в жизни, когда даже не нужно знать, как это делать, а нужно делать, даже не уметь делать, а делать. Ну, типичный пример – езда на велосипеде. Объясняйте хоть сто лет кому-нибудь, как на нем ездить, но пока человек сам не захочет поехать, он не поедет. Вот навыки.
И Иллич, кстати, он приводил пример обучения иностранному языку – испанскому, когда он поставил эксперимент следующего типа. Где-то в Гарлеме набрал подростков по объявлению...
Александр Костинский: То есть Гарлем – это бедный район Нью-Йорка, где живут, вообще-то, необразованные негры.
Теодор Шанин: И где он работал, как ответственный в католической церкви, с пуэрториканцами.
Дмитрий Рогозин: Набрал подростков по объявлению, что «не хотели бы они побыть преподавателями испанского языка». Пришли подростки. В течение буквально недели им был прочитан очень беглый курс о том, как проводится преподавание. И после этого набрали уже обычных людей, которым нужно было преподать испанский язык. За три месяца эти подростки добились абсолютного языка у тех людей, которые пришли к ним. Подростки, которые не умели и изъясняться-то на нормальном языке. То есть у них был свой сленг, жаргонизмы. И не знали вообще основ математики, химии, биологии – то есть того, чем нас пичкают в школе.
Александр Костинский: Не говоря уже о педагогике и социологии.
Дмитрий Рогозин: Да. И тогда Иллич поставил вопрос: «Скажите, какой педагог, какая система образования может достичь таких результатов за три месяца?». И мы это все знаем. Посмотрите, кто у нас может похвастаться хорошим владением языка, прослушивая шестилетний курс в средней школе? Никто. Если не нанимал репетиторов, не работал самостоятельно, не выезжал за границу и так далее. Это первый уровень знаний – навыки, к которым относится и язык.
А второй уровень – это... Иллич говорил: «Нужно уметь видеть проблему. Нужно иметь не навыки уже, а умение творческого подхода, творческого мышления». И это абсолютно другой уровень знаний. К нему нужно по-другому подходить. И именно этот уровень знаний не терпит несвободы. Если сознание человека несвободно, то он никогда не сможет творить, он никогда не сможет не только решить проблему, но и поставить проблему.
Александр Костинский: Что вообще-то самое сложное – постановка проблемы.
Но, как я понимаю, с наибольшей яростью и страстью – со страстью верующего человека, потому что он был священником, и это было очевидно – он набрасывался на обязательные планы, на журналы, на оценки. Ему всегда казалось, что, таким образом, ребят приучают обманывать учителя, в конце концов, ну, не получать знания, а подлаживаться под систему образования и под систему оценок.
Теодор Шанин: Это совершенно точно. И типичным, конечно, для Ивана было то, что его способ передачи знаний, его способ обучения, а особенно во второй половине его жизни, - это был типичный длинный стол, за который он садился с целой группой людей, и говорил, и другие говорили. Когда беспрестанно шел общий разговор и обменный разговор. Когда он появлялся в Бремене, то сходу в этот дом, где они встречались, сходилась масса людей.
Александр Костинский: И все-таки мне казалось, хотя он и был интеллектуальным радикалом, но все-таки он ведь боролся за знания, чтобы отделить реальные знания, реальное творчество именно от формализма, который это творчество подменял, чтобы фактически знания не подменялись дипломом, «корочкой», как у нас в России говорят.
Теодор Шанин: Да, это так, конечно. Для него понимание, познание были необыкновенно важными для жизни человека, что определяло жизнь человека, определяло жизнь людей, И в этом смысле то, что он делал, было очень радикальной борьбой за знание.
Александр Костинский: То есть он не был мракобесом, да?
Теодор Шанин: Нет, не только не был мракобесом, но он также был борцом против анархического «ну, не важно, мы все имеем какие-то знания, как-нибудь с этим справимся» и так далее.
В связи с этим надо сказать, что он был одним из крупнейших в мире специалистов в области особых знаний, специфических знаний. Его исследования по Средневековью и по средневековому употреблению языка, анализу языка и так далее необыкновенно важны. Я не читал лучших материалов по вопросам образования в Средневековье. И его знание латыни этого периода (потому что это особая латынь) давало ему сходу перевес над большинством специалистов. Только он занимался там не вопросами интерпретации религиозных текстов, а вопросами мышления в этот период, сравнивая его с мышлением в наш период. Что давало ему очень важное преимущество в понимании проблематики, которую теперь мы называем когнитивной социологией, когнитивной психологией и так далее. То есть способов мышления, ограничения мышления и проблем с мышлением.
Дмитрий Рогозин: Я бы мог только добавить, что, на мой взгляд, Иван Иллич не боролся за знания, а он жил в мире знаний. У Карла Поппера есть очень хорошее различение миров - он выделяет три мира. И один из этих миров – третий мир... это не тот, к которому мы привыкли: Третий мир африканских стран, и Россия часто туда попадает, - а другой третий мир. Карл Поппер в данном случае говорил в большей степени о библиотеках, о мире знания. Мир – в котором отсутствуют физические объекты различные – это первый мир. Мир – в котором отсутствуют всевозможные политические интриги, разговоры, какие-то обыденные драмы и так далее – это второй мир нашей жизни. А третий мир – где присутствует чистое знание. Это тот мир, о котором постоянно писал Поппер.
Так вот, на мой взгляд, Иллич жил в этом мире. И поэтому, может быть, многим его слова могут показаться резкими или, может быть, какими-то грубыми, не относящимися к этой реальности, и так далее. Но он же говорил из третьего мира, и для людей, которые живут в этом третьем мире. Чтобы понимать Иллича, не достаточно вариться в соку всевозможных интриг и пытаться бороться за какие-то образовательные реформы. Нужно задуматься о том, что собой, действительно, представляет образование, что значит быть грамотным человеком, что значит быть свободным. Вот об этом нужно, конечно, говорить отдельно.
Александр Костинский: Наверное, ему надо сказать спасибо за то, что он поставил вопрос не о реформе школы, а о школе, как институте как таковом. Вот такой смелости, по-моему, в наше время уже... причем именно с точки зрения любви к знанию и с точки зрения вообще-то любви к детям, к подросткам. Хотя вообще само понятие «детство» он резко критиковал. И в этом тоже было большое достижение.
Дмитрий Рогозин: И вся трагичность нашего общества (в данном случае я обобщаю – не российского общества, а мирового сообщества или общества) заключается в том, что Иллич (и такие, как он) был просто забыт. Ведь всплеск интереса к нему приходился на начало 70-х годов. В 1971 году вышла « Deschooling Society », чуть позже вышла книжка по медицине, еще по экспертному знанию. И уже к 80-ым годам интерес к Илличу стал гаснуть. То есть люди, накушавшись вот этим всплеском каких-то эмоций, они потеряли к нему интерес. Это очень и очень печально, что журналисты, а вслед за ними и большинство публики в большей степени гонятся за какими-то всплесками, за какими-то эмоциями, за какими-то неординарными словами, не видя, что за этими неординарными словами стоят фундаментальные проблемы, которые не решаются на уровне национальных проектов, не решаются на уровне столетия даже. Это проблемы тысячелетней давности. Над ними надо думать, а не пускаться в очередные бюджетные прения.
Александр Костинский: Да. Вот в этом смысле, конечно, немножко шокируют некоторые его взгляды. Ну, я неточно буду цитировать, когда он говорит: «Когда страны между собой соревнуются, у кого 2 процента валового национального продукта, у кого 3 процента, у кого 5 процентов. Но почему никто не соревнуется, на что они пошли, эти проценты, если все эти деньги угроблены?». Давайте обсуждать: чему учить, как учить и вообще где учить, и почему невозможны другие системы.
И нам дозвонилась Лариса Аркадьевна из Подмосковья. Здравствуйте, Лариса Аркадьевна.
Слушатель: Добрый день. Мне очень интересна ваша передача. Я педагог детского сада, отработала несколько лет в детском саду. У меня был очень интересный опыт. Была разновозрастная группа ночная – это достаточно трудные дети из многодетных семей. И они у меня к шести годам знали таблицу умножения. Мы играли в нее. Они просто считали. И в школу пошли дети, умеющие считать и писать. Им не нужны были прописи. Мой внук пошел в школу, и говорит: «Какой дурак учит писать пропись? Ее рисовать надо».
Александр Костинский: Спасибо, Лариса Аркадьевна. Вы как раз такой интуитивный последователь Ивана Иллича.
Теодор, прокомментируйте, пожалуйста.
Теодор Шанин: Несомненно, как вы сказали, интуитивный последователь Ивана Иллича.
Я думаю, что к тому, о чем сказал Дмитрий, надо добавить вот что. Когда всплеск закончился, а он закончился на определенном этапе, Иван не прекратил свою исследовательскую работу, не прекратил писать, не прекратил печататься и не перестал быть центром внимания для целой группы людей. Но это были уже не журналисты ежедневных газет, которые потеряли интерес и занялись чем-то другим, побежали к другим новостям. А это были люди, которые серьезно к этому относятся. И в этом смысле традиции этого дела, а также сеть людей, которые это принимают, этим занимаются, это дальше развивают, с этим спорят иногда и так далее, продолжается в большинстве ведущих университетов мира. В этом смысле очень важно, что мы ввели его в оборот в России – в российской педагогической культуре и вообще в культуре. Потому что он практически не известен.
Александр Костинский: В России?
Теодор Шанин: Да, в России. И поэтому не случайно мы здесь добавили к тому, что в этой книге есть, то есть сама книга, примерно 10 отрывков из других работ Иллича, чтобы показать, насколько это широкий диапазон взглядов. И часть из них были написаны после всплеска – то есть уже где-то в начале нашего столетия.
Александр Костинский: Вы назвали это «Пропорциональность и современный мир», вот этот набор выдержек из других его книг.
Теодор Шанин: Да. Особенно его интересовало это понятие. Он вокруг этого понятия создал особый подход – вопрос пропорциональности. Который, между прочим, возвращает нас к Аристотелю. Потому что Аристотель говорил о том, что вопрос состоит не в том, что хорошо или плохо, что большое или что маленькое, а в том, что пропорциональное. И поэтому название «пропорциональность» стало довольно центральным понятием для мышления Ивана в последнее десятилетие.
Александр Костинский: Вот очень странно... ну, наверное, не странно то, что его в Советском Союзе не переводили. Он, вообще-то, был борцом с войной во Вьетнаме. И, казалось бы, он бы мог попасть... Но опасность его взглядов была настолько велика, что понимали: «вот его – лучше не надо».
Дмитрий Рогозин: Но здесь мы можем заблуждаться. Потому что я разговаривал об Иване Илличе с Александром Филипповым (он у нас преподает на факультете), и он говорил, что его работы в 70-е годы ходили в самиздате.
Александр Костинский: В России?
Дмитрий Рогозин: Да. Их знали. Просто их забыли здесь тоже. То есть Иллич был известен.
Александр Костинский: И мы слушаем Владимира Александровича из Москвы. Здравствуйте.
Слушатель: Здравствуйте. Я бы хотел выразить несогласие с очевидным идеализмом Иллича. Потому что в процессе творчества, как известно, принимают участие все духовные силы человека, в том числе и воображение, то есть преобразование полученных от обучения впечатлений. И потом, обретаемое в обучении и практике мастерство, необходимое для осуществления творческого замысла, и так далее. Здесь много возражений может быть. Спасибо.
Дмитрий Рогозин: Но ведь вы сейчас не возражаете. То есть сейчас позвонивший радиослушатель просто продолжал речи Иллича. Я здесь не вижу абсолютно никаких возражений.
Вот если продолжать эту линию, то интересно, что когда мы говорим об обучении, представляем себе образ детей, детство. Вот одна из критик Иллича была обращена к тому, что «прекратите из обучающихся конструировать детей. Вы имеете дело не с детьми, которых нужно поучать, учить и так далее».
Александр Костинский: Тем более, когда мы говорим уже о людях, начиная с 15 лет. И вообще-то, если брать университет, то люди в 22-23 года заканчивают, а к ним все равно отношение как к детям.
Дмитрий Рогозин: Ну, это крайний случай. Я бы его перенес и на среднюю школу тоже. Когда к детям начинают относиться как к взрослым, состоявшимся людям, они и ведут себя по-другому.
И Иллич говорил, что в этом, может быть, и есть основное заблуждение школы – заблуждение, заключающееся в том, что школа на себя берет не только функцию обучения, но и воспитания, привития некоторых правил и норм, которые, вообще-то, не очевидны. Те нормы, которые относятся и к современному обществу, и к какому-то прошлому обществу.
И в этом смысле, может быть, идеи Иллича спонтанно возникают в таких альтернативных молодежных движениях. Вот возьмите первый альтернативный музыкальный канал. Удивительное телевидение, нарушающее все нормы телевизионного вещания. Но при этом поддерживающее вот это спонтанное альтернативное знание.
Александр Костинский: И я прочитаю несколько сообщений с пейджера. «Две знакомые ученицы окончили школу заочно, и считают, что сэкономили уйму времени, окончив музыкальную школу. Сейчас они учатся в институте», - Георгий нам пишет.
«Великолепная передача - потому что образ мыслей Иллича очень похож на мой», Олег Борисович прислал такое сообщение.
И давайте послушаем Евгения Семеновича из Подмосковья. Здравствуйте.
Слушатель: Здравствуйте. У меня вот такой вопрос. В чем, на ваш взгляд, состоит разница между такими понятиями – образование и просвещение?
Александр Костинский: Теодор, прокомментируйте, пожалуйста.
Теодор Шанин: Просвещение... Ну, спор о словах - это не очень эффективный способ понимания действительности, мне кажется. Но можно попробовать. Просвещение – это передвижение познания разных вещей. Образование – это что-то такое, что определяется чаще всего государством, как метод выхода на просвещение. Иван Иллич, он критик этого метода и особенно монополии этого метода, в котором заключается выбор. Потому что министерство сказало на каком-то этапе: «Так надо», - и после этого вся страна начинает делать движения к просвещению очень определенным способом.
Хочу также добавить, что эта проблема (как и другие сказанные вещи) вовсе не только российская. Хотя в России она иногда принимает особенно крайнюю форму. Но в моей стране, в Англии, совершенно ясно, все эти проблемы имеются, и борьба вокруг этих проблем ведется все время.
Александр Костинский: Несмотря на то, что английская система образования – одна из самых передовых. Допустим, опыт Московского физико-технического института - это Петр Леонидович Капица, Нобелевский лауреат, который из Кембриджа привез... где ребята, студенты после второго курса уже работают в лабораториях настоящих, крупнейших физических институтов. То есть они из аудитории приходят в лаборатории, приходят в научные центры, вычислительные центры. То есть метод погружения и метод фактически совместной работы, где настоящие ученые, а не преподаватели, читают, рассказывают им курс... даже это не курс, а разговоры о своей науке...
Теодор Шанин: Я бы сказал даже по-другому. Ну, если хотите, парадоксально. Это не вопрос более продвинутого подхода. Это вопрос более отсталого подхода, который дает лучшие результаты. Потому что Кембридж и Оксфорд создавались в Средневековье, и в Средневековье создали систему прямой передачи знаний и той связки между преподавателями и студентами, в которой нет той опасной вертикали сверху вниз. А опасности вертикали в педагогике ясны, во всяком случае мне, и я думаю, что и многим другим людям, которые работают в образовании или не работают в образовании. Так что в этом смысле как раз отход к методам, которые доказали свою эффективность, и критика бюрократичности, так сказать, новых, модерных вещей – это часть того, о чем мы говорим.
Александр Костинский: То есть в каком-то смысле он был высоким классиком.
Теодор Шанин: Он был высоким классиком, совершенно точно.
Александр Костинский: То, что вы говорили о его методе говорить за столом, это реально сократовский метод, когда Сократ гулял и разговаривал, и задавал вопросы часто, а не отвечал на них.
И до нас дозвонился Иван из Москвы. Добрый день.
Слушатель: Добрый день. Дело в том, что обучение является естественным свойством человеческой цивилизации. Ребенок, если ему предоставить свободу, он не то что какие-то азы хотя бы математики изучит, а он и говорить-то не научится. Вы посмотрите, как обучает его мама, как птицы обучают своих птенцов и так далее. А говорить о том, что на основании того, что обучение не совсем правильно построено, и на этом основании отказываться от него, совершенно неправильно. Конечно, его надо преобразовывать, но отказываться от него совершенно неверно. У меня очень большой стаж работы с очень трудными детьми, и я знаю, на что способен ребенок, если им не руководить. Спасибо.
Дмитрий Рогозин: Вы абсолютно правы. И Иван Иллич как раз никогда (я еще раз это повторю) не выступал против образования как такового. Другое дело, что может быть педагог, а может быть наставник. То есть речь идет о том, что, конечно, любому человеку, да и взрослому тоже, часто не мешало бы прислушиваться к людям, имеющим знание какое-то. И Иван Иллич как раз и предлагал переформатировать функцию преподавателя. Он говорил, что преподаватель не должен вещать истины. Он не должен учить жизни. Он должен быть некоторым... хочется сказать – стрелочником или библиотекарем, который бы выдавал книги, искал людей, обладающих знанием, сводил людей между собой, показывал другим людям путь, который можно пройти, но который не является безальтернативным. То есть путь, который человек выбирает сам, как личность, которая возникает отнюдь не потому, что мы ему напихали те или иные знания.
И поэтому тут очень интересные параллели того, о чем говорил Иван Иллич, и того, что мы видим в Интернете – в формах, в различных взаимодействиях. То, что наша молодежь уже перестает сидеть около телевизора и внимать в этот экран, переключая кнопки, а она уже более активна. По крайней мере, это можно говорить о Москве. Она сидит в Интернете, она общается не только на русском, но и на английском языке. Молодые ребята и девушки заводят себе друзей в самых разных странах, и они вовсе не привязаны к какой-то национальной идентичности или еще к чему-то.
Александр Костинский: Мне тоже хотелось бы отметить, что меня поразило в книге Иллича (я просто семь лет вел на Радио Свобода программу, посвященную Интернету), что он (чего он сам не знал) в каком-то смысле является духовным вождем этих ребят, которые приходят к такому стихийному обучению. Потому что люди учат друг друга – учат друг друга в играх, учат друг друга в чатах. То есть то, о чем он мечтал, - Интернет и сервисы Интернета, то есть не только сам Интернет, а это и ICQ , и игровые программы, и так далее – это некие инструменты, о которых он мечтал, чтобы люди могли сойтись и начать обучение без посредников.
Дмитрий Рогозин: Иван Иллич, я думаю, сейчас бы закричал на слово «вождь», потому что для него это было абсолютно неприемлемое название...
Александр Костинский: Ну, модератор.
Дмитрий Рогозин: И не модератор. Я бы все-таки вернулся к третьему миру Поппера. Третий мир, он вечен. И Иван Иллич когда-то вошел в него и жил, пока он не ушел и из нашего мира. И также другие люди входят в этот мир и видят то же, что видел Иван Иллич. Потому что то, о чем он говорил, - это не его слова. То есть это не слова, принадлежащие только одному человеку. А это то знание, которое объективно. Не объективированное знание, насаждаемое в школе или еще где-то, как нечто истинное, а объективное, как нечто, что будет всегда, независимо от того, кто из людей будет о нем говорить – Иван Иллич или кто-то другой.
Александр Костинский: Нам на пейджер прислали такой вопрос: «Назовите тираж книги и издательство».
Дмитрий Рогозин: Издательство «Просвещение». Это, кстати, очень показательно. Заметьте, критик школы издается в России в издательстве «Просвещение»!
Александр Костинский: И тираж 5 тысяч экземпляров. То есть, вообще-то, для такой книги это немалый тираж. Вышла она в 2006 году. Поэтому мы и анонсируем эту книгу. И вышла она в такой серии «Образование: мировой бестселлер».
И такой еще вопрос: «Как относился Иван Иллич к психоанализу? Фрейд, Эрик Берн и так далее».
Теодор Шанин, пожалуйста.
Теодор Шанин: Иван, во-первых, изучал эти вещи довольно систематически. Но он никогда не любил вождизма ни в себе, ни в других, и поэтому относился с глубоким недоверием, скажем, к фрейдистам – к людям, влюбленным в Фрейда. Не к Фрейду. То есть он считал, что Фрейд слишком догматичен и слишком резок в определенных своих соображениях. Но видел и часто напрягался из-за фрейдистов, то есть людей, которые влюбились в это и решили, что это окончательные, абсолютные и так далее знания. Потому что познание для него – это вещь, которая беспрестанно развивается.
Дмитрий Рогозин: И что самое страшное, отождествили человека со знанием.
Теодор Шанин: Совершенно точно.
Александр Костинский: Какого человека?
Дмитрий Рогозин: Фрейда. То есть отождествили Фрейда и его учение. То есть они начали фактически обожествлять его. То, что сделал Конт, допустим, известный социолог, когда создал некоторый миф – религию Конта. Вот то же самое произошло и с Фрейдом.
Поэтому многие научные сотрудники, кстати, не то что критикуют Фрейда, а просто смотрят на это учение, которое не подлежит критике. И его нельзя критиковать, потому что оно всесильно, так же как марксизм, и верно тоже по этой же причине. И это, кстати, противоречит в некотором смысле тому, что говорил Поппер всегда. Потому что он говорил, что если мы имеем дело с научным знанием, то оно должно быть принципиально фальсифицировано и должно быть опровергаемо.
Александр Костинский: Тут все-таки надо сказать, что слово «фальсифицировано» - это все-таки не фальсификация в смысле обмана, а в смысле «проверяемо». Это просто некий термин науковедческий...
Дмитрий Рогозин: Да, термин Поппера.
Александр Костинский: И наша программа подходит к концу. Ну, я не знаю, какой можно вывод сделать... Читайте Ивана Иллича «Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир».
Теодор Шанин: А я бы добавил к этому: не превращайте его в божка, который имеет ответы на все вопросы. Потому что он лично взбесился бы и заорал очень громко, если бы его таковым представили в каком-либо месте.
Александр Костинский: Дмитрий Рогозин, пожалуйста.
Дмитрий Рогозин: Вот я немного говорил о свободе. Можно поговорить о противоположной категории – о тоталитаризме и тоталитарном обществе. То есть можно как бы выступать и ходить на митинги... Иллич к этому никогда не призывал. Он говорил, что свобода (кстати, так же как и неомарксисты многие) возникает в голове. То есть не пытайтесь создавать какие-то движения, не пытайтесь решать огромные проблемы мира, а решите свою проблему и проблему своих детей – и это будет огромнейший вклад в человечество, действительно, огромнейший.
Александр Костинский: То есть реально он считал, что свобода, в частности, в образовании и свобода в медицине, хотя, конечно, многие могут очень сильно возражать: «Как?! Самолечение? Как?! Самообразование?»... но вот к самообразованию гораздо спокойнее, чем к самолечению. Но Иван Иллич в этом смысле был человеком, который последовательно отстаивал и в религии, и в науке свободу.
Дмитрий Рогозин: Ну и в делах. Ведь очень известен случай с Иваном Илличем. Он болел раком (Теодор рассказывал об этом не раз) и отказался от лечения. И прожил 17 лет в результате того, что не пошел под нож хирурга.
Александр Костинский: Не пошел под нож хирурга, под химиотерапию и радиотерапию.
Но, к сожалению, наша программа подошла к концу. Я благодарю всех за участие в этой программе.
Read more: http://www.svobodanews.ru/content/transcript/271371.html#ixzz0VWA6jJZQ
Under Creative Commons License: Attribution
Рецензия на книгу Ивана Иллича "Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир"
Пожалуй, никто из ныне живущих не может представить свое детство вне школы, многие не видят юность вне института или университета. Убежденность в необходимости прохождения обучения в государственных учреждениях настолько укоренена в обыденном сознании, что это представляется само собой разумеющимся действием, не требующим ни моральных, ни рациональных обоснований.
О школьных и студенческих годах принято вспоминать либо никак, либо хорошо. Единичные негативные упоминания о школьной или студенческой жизни, воспринимаются как редкие исключения, подчеркивающие неординарность рассказчика, чаще всего представителя культурной элитарной группы (поэтов, художников, эстрадных артистов). Более того, в политической риторике практически всех индустриальных государств получение среднего образования трактуется как высшее достижение современного мира, благо, не подлежащее критике и сомнению. Если и заходит речь о неудовлетворительности существующей системы образования, то лишь в качестве аргумента для проведения очередных реформ, в конечном счете направленных на укрепление институционального контроля над процессом образования.
Прекрасным примером может служить введение Единого государственного экзамена, поддерживаемого риторикой доступности высшего образования. Идеологи современного государства давно осознали, что лозунг «молодежь – наше будущее» становится операциональным лишь при построении соответствующих институциональных структур, воспитывающих и формирующих подрастающее поколение. В противном случае, будущее, конечно, наступит, на насколько оно будет «нашим», или точнее «их» будущим, приходится сомневаться.
Иван Иллич еще в начале 1970-х гг. усомнился в естественности и рациональности идеологических конструкций, отождествляющих знание и процедуры, необходимые для его получения, сформировав до сих пор шокирующие утверждения[1]: «Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры» (с. 34). «Преподавать – значит отбирать условия, содействующие учению» (с. 35). И, наконец, наиболее жесткое и точно сформулированное утверждение: «институционализация человеческих ценностей неизбежно ведет к загрязнению среды, социальной поляризации и психологическому бессилию» (с. 25).
Другими словами, любые реформы с образованием, инициируемые и поддерживаемые государством, есть прямое насилие над человеческим сознанием, а всеобщность образования, понимаемая как неальтернативный, регламентируемый государством процесс посещения школ и подчинения дипломированным специалистам – одна из причин деградации современного общества. Так, конституционно закрепленное право на образование, как одно из основных достижений современных «демократических» обществ, оборачивается в глазах И. Иллича, в величайшее заблуждение и зло, постигшее человечество, а миллиардные бюджетные ассигнования на, казалось бы, общественное благо представляются инструментом поддержания общественной деградации, установление господства институциональных норм и правил, в ущерб личной свободе, как единственной возможности человеческого существования. «Мы позволяем государству решать за других, какое образование им необходимо, а какое нет, совсем как в прежних поколениях устанавливали законы о том, что является священным, я что – светским» (с. 47).
Государственные инновации, направленные на стандартизацию и унификацию образования, медицины или культуры, И. Иллич называет загрязнением общественной и личной жизни, неизбежным побочным продуктом принудительного и конкурентного потребления социальной помощи (с. 33). Дуглас Питт замечает, что наивно приписывать И. Илличу какие-то особые новшества в критике социального порядка. Основные положения, выносимые И. Илличем на публичное обсуждение, были сформулированы еще в период французской революции [Pitt, 1980, p. 280]. Однако острота взгляда и сила аргументации сделали давно забытые идеи чрезвычайно интригующими не только для современников, но и потомков «скандального» автора.
Каковы же основные аргументы столь радикальных взглядов? На чем основано резкое неприятие основ современного общества? Не предлагается ли читателю очередной цикл эпатажных высказываний, призванных скорее затушевать, нежели обозначить реальные проблемы?
Социальное неравенство
Представление о равных возможностях поступивших в средние или высшие учебные заведения – не более чем миф, навязанный правящими элитами и укоренный в массовом сознании. Однако практика поступления, описанная в повседневных разговорах разрушает основы подобного мифотворчества.
Приезжающий в Москву абитуриент, обычно сопровождается родителями, ищущими способы неформальной поддержки и не принимающими любые заверения в равных шансах на поступления. Народная молва никогда не будет распространять простодушные уверения в равных шансах до тех пор, пока существуют институт репетиторства, закрепленные за вузами школы, наконец родственные связи самих преподавателей. Все это естественная реакция на прямую монополию государства на образование, закамуфлированную под риторику равных шансов: «Вместо того, чтобы уравнять жизненные шансы людей, школьная система монополизировала право на распределение возможностей между ними» (с. 35).
Воспроизводство неравенства продолжается и в стенах школы. Независимо от того, в какое учебное заведение попал человек – среднюю школы, техникум или университет – он продолжает занимать позицию ребенка. Меня всегда удивлял факт с какой легкостью недавние школьники или студенты, начиная вещать на кафедре, перестают общаться со слушателями на равных, что проявляется и в языке. Большинство из новоиспеченных преподавателей никогда не обращаются к своим слушателям не иначе как к детям, называют их так за глаза в кругу коллег. Хотя «дети» по возрасту могут быть старше своих наставников.
Именно об этой ситуации искусственной, институционально сконструированной недееспособности пишет И. Иллич: «только детям можно преподавать в школе; только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться законам власти школьного учителя» (с. 51). «Это связано с предположением, что социальный человек рождается только в юности… Согласно этому взгляду ответственность за изменения в обществе следует возлагать на молодежь, которая возьмется за его преобразование, но только после того, как ее выпустят из школы. Обществу, построенному на таких принципах, легко воображать себя ответственным за воспитание нового поколения, а это неизбежно означает, что появляются люди, имеющие право ставить, уточнять и оценивать личные цели других людей» (с. 86).
Государственное регулирование образования – это всегда плохо сокрытое насилие, самая губительная черта которого в удивительной мимикрии под естественное, обыденное состояние дел, под саму человеческую природу. Безусловно, наибольшей властью из всех педагогов обладает школьный учитель. Именно ему допустимы обращение на «ты» при ответном более вежливом приветствии, нравоучительные речи и прямое насилие, подкрепленное вмешательством родителей. «Школьные учителя и священники – единственные среди профессионалов, кто чувствует себя в праве совать нос в частные дела своих клиентов и в то же самое время проповедовать неприкосновенность личности перед аудиторией, которая не смеет шевельнуться» (с. 54). Чрезвычайно трудно отказаться от навязанных извне различений и посмотреть на школу как репрессивный институт, сковывающий личную свободу, при одновременной лицемерной ее пропаганде.
Система оценивания
Укоренная в школе система оценок и учебных программ призвана скорее закреплять социальные ранги, нежели мотивировать на обучение. Погоня за рангами приучает слушателя смешивать процесс с предметом обучения. Потраченное время, исполнительность и смекалка подменяют знания и навыки, необходимые для решения реальных проблем. Выигрывает в такой гонке чаще не тот, кто стремится к знаниям, а тот, кто подстраивается под существующие правила игры, имитирует образование. Не случайно рассказы о школьных или студенческих годах изобилуют байками об удачах на экзаменах, эпатажной внешности учителей, внеклассными отношениями, и ничего, подчеркиваю, ничего не говорят о предмете обучения. Содержание не важно, поэтому оно исключается из памяти сразу же после получения очередной зачетной оценки. Одной из главных причин отчуждения от образования И. Иллич называет господство мифа об измеряемых ценностях (с. 61).
Обществоведу, изучающую историю становления социологии, хорошо известны бесплодные многолетние попытки измерить человеческое сознание, его установки, устремления и мечты. Идея шкалирования, или тотальной континуальности сознания, берет свое начало в отождествлении человека с природной инстанцией, отказу в его свободе и самоопределении. Аналогичный путь проделывает и педагогическая наука, скрывая за методологией оценочной деятельности, неприятие человеческого «я», ответственного за совершаемые поступки.
Привычка к оцениванию имеет и другую, не менее драматичную для человека сторону. Оценивая или соглашаясь с оценкой, человек подчиняет себя и окружающих некоторой правильной точке зрения, вводит различения истинного и ложного, хорошего и плохого, должного и недолжного. Большего отступления от этических позиций И. Иллича трудно представить. Теодор Шанин во введении к рецензируемой книге пишет: «Едва встретившись мы сразу не сошлись во мнениях – я никогда не принимал его антиинституционального экстремизма, его радикального анархизма. Мы были не согласны также и в других вопросах. Но эти более чем тридцать лет разногласий стали мощным фундаментом нашей дружбы и взаимного уважения» [Шанин, 2006, с. 18-19]. Подобные отношения невозможны в рамках оценочной деятельности, привычной многим погруженным в педагогическую среду людям. Не навязывать, а проповедовать, не оценивать, а убеждать и доказывать – вот чему учит нас И. Иллич своими книгами, своей жизнью.
Псевдообучение
И. Иллич категорически отказывает современной школе, в которой «большинство ресурсов тратиться на то, чтобы купить время и желание нескольких людей заниматься чужими проблемами в ритуальной обстановке» (с. 43), в возможности организовать эффективное обучение. «Люди учатся, как правило, невзначай, и даже самое целенаправленное учение не является результатом спланированного обучения»; одна из важнейших иллюзий, поддерживающих систему высшего образования состоит в том, что «учение считается результатом преподавания» (с. 36). Еще большее недоумение вызывает у И. Иллича убежденность в эффективности дипломированного преподавателя перед любым другим членом общества.
Показательным является эксперимент по обучению испанскому языку, проведенный в 1956 году Джерри Моррисоном – другом И. Иллича. За шесть недель, полуграмотные подростки из Гарлема после минимального инструктажа смогли обучить всех желающих языковым навыкам, достаточным для беглого разговора и нормального общения (с.38-39). То есть человек, обладающий определенным навыком, гораздо эффективнее проводит обучение, поскольку он не отягощен дополнительными инструкциями, не нуждается в произнесении длительных монологов по весьма отвлеченным предметам, не имеющим отношения к решению конкретной проблемы. Образовательная система научилась связывать любые темы, начиная от строения земной коры и заканчивая протечкой водопроводного крана, однако, когда речь заходит о решении конкретной проблемы подобный подход расписывается в своей некомпетентности.
Передача навыка – это еще не образование. И. Иллич жестко разделяет ремесленную и инновационную работы. «Преподаватель навыка стремится создать обстоятельства, которые позволят ученику запомнить стандартные ответы на стандартные вопросы. Образовательный руководитель – наставник – заинтересован в том, чтобы помочь людям встретиться и начать учиться» (с. 41). Современная школа как смыслообразующая машина смогла переработать и это различение. Зачастую, когда в университетских стенах не преподавались никакие ремесленные навыки, выпускники и преподаватели говорят об передаче «умения думать». Одни скрывают под этим собственную некомпетентность, другие – невовлеченность в процесс образования. Типичный студент занят чем угодно, только не образованием как «свободного участия в осмысленной деятельности» (с. 60), за результаты которой следует нести личную ответственность.
Что делать?
И. Иллич не обходит стороной извечный вопрос русской интеллигенции; наряду с критикой дает четкие и однозначные рекомендации по изменению сложившейся ситуации.
Во-первых, следует прекратить возрастную дискриминацию и наделить ребенка правами, позволяющими ему достигать самореализации уже в юном возрасте, а не ждать покуда он пройдет навязанные извне круги инициации. «Многие люди школьного возраста больше знают о своих сообществах, чем социальные работники или советники. Конечно, они задают много бестактных вопросов и предлагают решения, угрожающие существованию бюрократии. Но им необходимо позволить – независимо от возраста – поставить свои знания и способности на службу подлинно народному правлению (с. 101).
Во-вторых, реформа образования должна быть направлена не на стуктурирование и рационализацию существующих практик вертикальной передачи некоторого пакета знаний, определяемого группой посторонних, зачастую незнакомых школьнику или студенту людей, а на коренное изменение способов и стратегий обучений. И. Иллич предлагает развивать системы поиска и обмена навыками между равными по статусу людьми. Тогда любой, обладающий знаниями и умениями, может стать педагогом. Если же он испытывает трудности в передаче имеющегося знания, то сам может обратиться за помощью к другому человеку. Педагогика как наука трансформируется из набора воспитательных и оценочных методик в техники поиска и обработки информации, структурирования образовательных данных таким образом, чтобы нахождение компетентного носителя дефицитного для пользователя навыка не вызывало значительных трудностей.
Педагоги должны не воспитывать людей, а «учить их уже в раннем возрасте искать, встречать и оценивать <…> новых партнеров для новых усилий» (с. 107). «Не будет ни опеки над детьми, ни планирования уроков, ни ведения журнала, что сейчас отнимает так много учительского времени, будет оперирование образовательными сетями. Оно займет место оперирования сетями уроков и потребует некоторых навыков и способностей, ныне присущих персоналу музея, библиотеки, бюро по трудоустройству или метродотелю» (с. 113). Возможно слегка утопичная программа для середины ХХ века, теперь, с массовым распространением электронных средств связи – мобильной телефонии, поддерживающей самые разнообразные режимы обмена информацией, и Интернета – навряд ли кого-либо удивит.
Современное общество уже технически готово для кардинального пересмотра своего базового института – школы. Однако для фактических шагов в этом направлении требуются серьезные политические решения, на которые никогда не пойдет элитарное сознание, привыкшее жить в рамках социального неравенства,. Как бы респектабельно оно не подавалось, в форме среднего класса или общества всеобщего достатка и благоденствия, допущение аскриптивных статусных позиций никогда не даст развиваться новым способам мышления, основанным на свободном обмене знаниями и навыками.
В-третьих, следует дать четкую и жесткую оценку любым социальным институтам, основанным на тех или иных социально-демографических признаках. Только через отказ от подобных форм организации социальных взаимодействий можно начать говорить о свободном, демократическом обществе. «Нужно понять, что закон, который делает некоторые формы собраний обязательными, фактически ограничивает право свободы собраний. Это касается социальных институтов, которые собирают людей в порядке повинности согласно возрасту, классу, полу и забирают у них очень много времени. Армия – только один пример. Школа насилует нас даже грубее» (с. 109).
Подобные заведения не только заполняют своими чудовищными порядками жизнь попавшего в них человека, но и ограничивают, а зачастую просто блокируют, возможность участия в других группах. Так, зачастую любовь к родине и гордость за свою отчизну в СССР подпитывались не осознанием своей идентичности, а элементарным незнанием жизни других народов, чудовищным ограничением на передвижение подавляющей массы граждан. Более того, тоталитарные институты, управляемые некоторым «централизованным» сознанием, блокируют доступ в местные сообщества, ценность которых для человека, погруженного в псевдосоциальную жизнь становится ничтожной.
В небольшом сибирском поселке, расположенном недалеко от Ачинска, я наблюдал картину, когда ежедневно взрослые мужчины одной семьи проводили большую часть времени, отведенного на досуг, у телевизора. Они бурно обсуждали политических фигур, эмоционально комментировали текущие новости, были осведомлены обо все, что транслировалось по центральным каналам, искренне удивились, что я, приехавший из Москвы, не проявляю должного интереса к политическим событиям, исходившим исключительно из голубого экрана. Вопросы, что происходит вокруг, какие живут соседи, чем они интересны – вызывал у них неподдельную скуку и неприятие: «Нет здесь людей. Одни алкаши, да тунеядцы. Чего о нас говорить, пропащие мы, никчемные», - не раз они повторяли, потягивая пиво.
Казалось бы радикальные реформаторские амбиции И. Иллича, в действительности, покоились на продуманной консервативной позиции, этических принципах доиндустриального общества, неприятии модернизации, идеи прогресса и последующего за ним всеобщего отчуждения [Pitt, 1980, p. 278]. Не случайно Энтони Даниелс сравнивает И. Иллича с Жозефом де Местром [Daniels, 2003], чьи ортодоксальные взгляды не просто шокировали публику, а проходили поперек здравого смысла, разрушали основания существующего миропорядка, и одновременно воссоздавали прочный фундамент для преемственного и рационального в своей преемственности способа мышления [Дегтярева, 2003]. Естественным образом, это позволяет И. Илличу, ценившему интеллектуальные усилия превыше всего, хотя бы в идее перешагнуть индустриализацию, быть не просто предтечей, но глашатаем общества постмодерна, основной ценностью которого является радикальная демократия и свобода от каких-либо ограничений со стороны внешних, доминантных социальных структур.
Заключение
Шокирующие утверждения И. Иллича, граничащие с открытым бунтом и ниспровержением устоявшегося порядка, в 1970-х были восприняты с ожесточением и массированной критикой как в массовой печати [Brown, 1978; Richmond, 1976; Tait, 1978], так и академических изданиях [Lister, 1976; Locke, 1974], к концу века – они уже инкорпорированы институциональной средой, включены в образовательные программы, как один из возможных радикальных взглядов, допустимых в демократическом обществе [Шанин, 2006, с. 12].
К сожалению, пищеварительный процесс властных элит редко дает сбои. Он способен поглотить любые, самые радикальные утверждения, придав им лоск и статус государственной политики, толерантной и терпимой к любым проявлениям неповиновения. Через дискурс псевдотерпимости, поддерживаемый средствами массовой информации, мировые державы продолжают прямой путь к обнищанию человеческого я, его поглощению институциональными призраками прав на образование, медицину, свободу слова – всему тому, что в институциональной речи, приобретает противоположный смысл, заметить который возможно только через приложение личных усилий, через отказ следовать привычным само собой разумеющимся суждениям, укорененным в массовом сознании – оборотной стороне институционализированного насилия.
«Сначала надо построить общество, в котором акты личного самовыражения будут цениться выше, чем изготовление вещей или манипуляция людьми» (с. 116), когда чиновники перестанут жаловаться на недостаток «административного ресурса» и призывать к необходимости «подключать к нему жителей», а обществоведы перестанут брать на себя роль миссионеров, помогающих встать на ноги как если бы беззащитным и неспособным к самостоятельным решениям и поступкам людям. Любопытно, что один из основных упреков к И. Илличу состоял в том, что освобождение от школ отражает интересы среднего класса. Согласно этой логике афроамериканцы, жители развивающихся стран, бедные и необразованные люди просто нуждаются в институционально оформленном образовании, в возможности получения формальных дипломов [Pitts, 1972, p. 114].
Только после обдуманного отказа от подобных позиций, можно реформировать материальные компоненты, поддерживающие существующий социальный порядок. В противном случае, все разговоры о плюрализме, демократии и свободе – не более чем риторические фигуры, призванные защищать античеловеческие, укорененные в насилии и отчуждении, практики. Насколько тяжело осознать бесперспективность колониального, имперско-просветительского мышления показывают как продолжающиеся дискуссии о, казалось бы, очевидных и вполне обоснованных демократических принципов, так и реальные политики, проводимые большинством современных государств.
Литература:
1. Дегтярева М.И. Жозеф де Местр и русская общественная мысль XIX века. Обзор монографий: Miquel B. Joseph de Maistre, un philosophe a la cour du tsar. Paris: Albin Michel, 2000. Joseph de Maistre's life, thought and influence: Selected studies / Ed. by R.A. Lebrun. Montreal: McGill-Queen's University Press, 2001 // Социологический журнал. 2003. № 3. С. 163-185.
2. Шанин Т. Иван Иллич – человек на все времена // Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / Пер. с нем. М. Чередниченко, Пер. с англ. Ю. Турчаниновой, Э. Гусинского; Под ред. Т. Шанина. М.: Просвещение, 2006. С. 6-21.
3. Brown M.B. Working for the market // The Guardian. 26 January 1978.
4. Daniels A. Ivan Illich, 1926-2002 // The New Criterion. 2003. Vol. 21. No. 5. [Online] Data of access: 30.08.2006.
5. Lister T. De-Schooling. Cambridge: Cambridge University Press, 1976.
6. Locke S.M. Power and politics in the school system. London: Routledge & Kegan Paul, 1974.
7. Pitt D. Mr Illich's multiplier: The strange 'death' of the bureaucratic organization // British Journal of Sociology. 1980. Vol. 31. No. 2. P. 277-291.
8. Pitts J.P. [Rev] Pedagogy of the oppressed. By Paulo Freire. New York: Herder & Herder, 1970. Deschooling society. By Ivan Illich. New York: Evanson, 1971 // Journal of Black Studies. 1972. Vol. 3. No. 1. P. 11-116.
9. Richmond T. Simplicity's Savonarola // Sunday Telegraph Magazine. 5 December 1976.
10. Tait B. Ivan the terrible // The Scotsman. 4 February 1978.
Сноски:
[1] Впервые рецензируемая книга – «Deschooling Society» – вышла в свет на английском языке в 1971 году.
Иван Низгораев
Комментариев нет:
Отправить комментарий